Vzdělávání v mateřské škole

Vzdělávání v mateřské škole
Eva Svobodová a kolektiv

Mateřská škola, její pojetí, obsah vzdělávání, metody a především přístup k dítěti a komunikace s ním procházejí v současnosti významnými proměnami. Zkušenosti, které máme ze zahraničí, nám potvrzují, že úroveň našeho předškolního vzdělávání je nejen srovnatelná, ale v mnoha ukazatelích dokonce předčí vyspělé evropské i zámořské státy. Mistrovství dosahujeme především v oblasti učení vědomostem a dovednostem, snažíme se učit děti morálním postojům, vytvářet pozitivní vztahy mezi dětmi, uvědomujeme si, že v mateřské škole jsou pokládány základy celoživotního učení a především že to, čemu se v mateřské škole naučíme, je obvykle trvalé a provází nás to celým životem.

V souvislosti se změnami souvisejícími s novým přístupem ke tvorbě předškolního kurikula se vynořily některé oblasti, se kterými nemá naše předškolní vzdělávání dostatečnou zkušenost a jejichž prostor si teprve mapuje. Kniha Vzdělávání v mateřské škole může pomoci učitelkám mateřských škol při orientaci v tomto novém prostoru a nabízí podněty k inspiraci či pouze k zamyšlení.

Kniha objasňuje principy RVP PV jako společného kurikula a napomáhá při evaluaci, tvorbě a realizaci školního vzdělávacího a třídních vzdělávacích programů. V části věnované kurikulárním dokumentům vysvětluje postavení legislativních dokumentů (Bílá kniha, Rámcový vzdělávací program) jako východiska pro tvorbu školních a třídních vzdělávacích programů, objasňuje principy RVP PV a upozorňuje na nejčastější problémy související s jeho pochopením. Část věnovaná realizaci vzdělávání v MŠ upozorňuje na problémy související s organizací vzdělávání, spontánními a řízenými činnostmi, harmonogramem dne, činnostním a integrovaným učením, metodami a formami vzdělávání a postavením učitelky MŠ v procesu vzdělávání v mateřské škole. Oddíl věnovaný evaluaci představuje evaluaci jako proces, který propojuje kurikulární dokumenty a realizaci vzdělávání v MŠ.

Ukázka z knihy:

Učíme děti empatii
Co potřebuje dítě zvládnout k tomu, aby mohlo být empatické?

Poznávat sebe sama, své tělo, rozvíjet jeho schopnosti a dovednosti, ale především vnímat své emoce a dávat je do spojitosti s jejich příčinami. Snažení předškolních pedagogů často směřuje k tomu, aby rozvíjeli u dětí jejich schopnosti, vědomosti a dovednosti, ale city zůstávají tak trochu stranou. Co může udělat učitelka pro rozvoj emoční vnímavosti dítěte?

Jít příkladem a sama dětem sdělovat, co cítí a proč to cítí „To mám radost, jak se mi povedlo krásně učesat Aničce copánky…“ „Jsem smutná, protože stůně moje kamarádka…“ „Těším se, jak pojedeme zítra na výlet. Kdo se těší také? A na co se těšíš nejvíc, Jirko? Na co se těší Hanča?…“ „ Jsem naštvaná, když si děti ubližují, moc mi to vadí…“ „ Bojím se, aby ses nezranil…“

Zamysleme se nad posledním výrokem. Jak často říkáme dětem: „Nedělej to, aby ses nezranil.“ Kdybychom dokázali namísto toho říci: „Bojím se…“ „Mám strach…“ „Dělá mi to starost…,“ děti by nás lépe chápaly. Takto nás vnímají jako dospělé, kteří musí neustále poučovat.

V případě, že pedagog prožívá silnější emoci, kterou se mu nedaří zcela zvládnout, měl by umět použít „Já výrok“, jehož strukturu (podle Kopřiva a spol.) si můžeme ukázat na příkladu.
Matěj odešel bez vědomí učitelky ze zahrady do mateřské školy. Pojmenuji své emoce (teď jsem opravdu hodně vylekaná a také rozzlobená), objasním jejich příčiny (hrozně jsem se lekla, když jsem tě nemohla najít na zahradě) a sdělím své očekávání (potřebuji, abys mi příště řekl, že jdeš do školky, abych tě nehledala a neměla strach).

„Já výrok“ informuje dítě o příčinách emocí, ale také ho učí, jak se příště zachovat, aby takové emoce nezpůsobilo.

Pojmenovávat pocity dítěte

Velmi často hodnotíme dítě a jeho výkony přes vlastní prožitek. „To se mi líbí.“ „Tos udělal dobře.“ „To je špatné.“ Do hodnocení ale můžeme zapojit dítě a jeho pocity: „Jak se to líbí tobě?“ „Z toho máš asi radost, viď?“ „A to jsi asi naštvaný, že se ti to nepovedlo.“ V případě silných emocí dítěte bychom měli umět použít empatickou reakci, která má obvykle strukturu (podle Kopřiva a spol.): naslouchání druhému (Jeník rozlil Adélce barvu na výkres. Adélka se na něj zlobí: „Ty jsi blbej, Honzo, já ti taky poleju výkres!“) pojmenování emoce („Adélko, ty se na Honzíka zlobíš.“) nabídnutí pomoci („Můžu ti pomoci to s ním vyřešit?“ Adélka s největší pravděpodobností bude souhlasit s pomocí učitelky proti klukovi, který jí pokazil výkres a pak může učitelka pokračovat: „Víš, možná to Jeník neudělal schválně. Třeba by ses ho mohla zeptat, jak se to stalo…“)

Na silné emoce dítěte často reagujeme tak, že je popíráme nebo zlehčujeme:

„Adélko, to je křiku kvůli politému výkresu, nesmíš nadávat, Jeník ti to neudělal schválně.“ Tím dáváme dítěti najevo, že jeho emoce jsou nesprávné, že cítí něco, co by cítit nemělo. Oslabujeme tím sebedůvěru dítěte a především jeho intuici (tušení, pocit, který nemá racionální základ, může nás varovat před nebezpečím), která mu někdy může i zachránit život. Empatická reakce naopak dítě informuje, že jeho emoce jsou správné, a učí ho, jak je zvládat, aby tím neublížilo ostatním ani sobě. Pro ilustraci ještě jeden příklad.

Ivanka přišla do třídy a hned utíkala k oknu. Chvíli u něj stála a pak si sedla na lavičku s očima plnýma slz. Učitelka si k ní přisedla a pohladila ji po hlavě. Ivanka se dala do pláče. Učitelka: „Viděla jsem, že jsi dneska smutná.“ Ivanka: „Mamka mi nezamávala.“ Učitelka: „Přišlo ti to líto.“ Ivanka: „Jo. Vždycky mi mává.“ Učitelka: „Čím to může být, že dneska nezamávala?“ Ivanka: „Asi zapomněla. Ona chvátala.“ Učitelka: „Aha. Tak až odpoledne přijde, tak bychom jí to měly říct, žes byla smutná. Aby příště nezapomněla. Ano?“

K poznávání svých emocí nám mohou pomoci také hry s obrázky emocí. Děti mají ve třídě obrázky obličejů se základními emocemi (veselý, smutný, vzteklý, vystrašený) a mohou si vybrat obrázek podle toho, jakou mají dnes náladu. Kdo chce, může sdělit příčinu své nálady.

Poznávat druhé a chápat jejich emoce

Kuba bouchnul Míšu a ten přišel žalovat paní učitelce. Učitelka opakuje, co jí Míša sdělil: „Kuba tě bouchnul a tebe to bolí?“ Míša: „Jo, bouchnul mě do ruky.“ Učitelka: „Aha, a tebe bolí ta ruka.“ Míša: „Jo.“ Učitelka: „A řekl jsi to Kubovi, že tě to bolí?“ Míša: „Ne.“ Učitelka: „To by ale chtělo, mu to říct. Možná to Kuba ani neví. Pojď, půjdeme za ním spolu a řekneš mu to, ano? A také mu můžeš říct, ať ti to příště nedělá…“

Umět druhému slušným způsobem říci, co se mi líbí a co ne, a co si nepřeji, aby mi dělal, patří k jednomu ze základních způsobů sebeobrany vůči násilí. Znalost druhého člověka je také jedním z prevenčních opatření proti násilí. Bolest člověka, kterého známe, se nás dotýká více než bolest anonymního jedince. Děti, které se spolu znají jménem, vědí o sobě, co má ten druhý rád a co nerad, co umí a co mu dělá problémy. Tyto děti si méně ubližují než ve skupině, kde se děti téměř neznají.

„Víš, kolik dětí jsem si za svou praxi musela zapamatovat jménem? Už se mi všechna ta jména pletla, tak jsem to vyřešila úplně geniálně. Klukům říkám broučku a holkám beruško. A to bys koukala, jak se jim to líbí.“ A mladá učitelka koukala. V téhle třídě nebyli Pepíci, Andulky, Míši a Jirkové, ale jen broučci a berušky a ti se tloukli hlava nehlava. Zasloužilá paní učitelka vždycky mohutným hlasem zahromovala „Broučci! Berušky! Nechtějte, abych se rozzlobila.“ A děti nechtěly, asi měly svou zkušenost.

Možná se tento příklad někomu zdá tak trochu přitažený za vlasy. Možná trochu je, ale možná také ne. Sama jsem ho nezažila, ale slyšela vyprávět. Jak by se v takové třídě asi děti cítily? Myslí si paní učitelka, že děti nepoznají, že jejich jméno nezná a ani ji nezajímá? Jak zapisuje docházku? Čte seznam a děti se hlásí „zde“? Je si vědoma, že ze třídy místo kooperující skupiny vytvořila anonymní masu?

K poznání jmen dětí, jejich zájmů a dovedností nám mohou pomoci hry.

Vysílačka

Děti sedí v kruhu na židličkách, učitelka se zvedne a řekne: „Tady Eva, volám Fandu“ a posadí se. Stoupne si Fanda a pohledem si vybere dítě v kruhu: „Tady Fanda, volám Ondru,“ atd.

Co umím

Sedíme v kruhu na zemi, opět může začít učitelka. „Já jsem Eva a umím tohle“ a předvede nějakou dovednost, třeba postoj na jedné noze. Pak řeknou všichni: „Ty jsi Eva a umíš tohle“ a předvedou dovednost, kterou udělala učitelka.

Dále učitelka vyzve děti: „Ale vy určitě umíte spoustu dalších věcí, umíte skákat, běhat, cvičit, ale také pohladit kamaráda, hezky se usmát a já vůbec nevím, co vy ještě všechno dovedete. Ale můžeme si to vyzkoušet. Kdo chce začít?“ Je potřebné dodržet výroky: Já jsem … a umím tohle. Ty jsi … a umíš tohle.

Co mám rád

Obdobně si můžeme hrát hru na to, co má kdo rád, co má doma apod.
K poznávání druhých nám mohou pomoci také komunitní kruhy, ve kterých hovoříme na zadané téma. Oblíbený je mezi dětmi komunitní kruh, ve kterém se mohou podělit o své prožitky.

Učitelka: „Děti, dneska je pondělí a přes neděli jste zažily určitě spoustu zajímavých věcí. Třeba já byla na výletě a našla jsem tam tenhle krásný kamínek. Pošleme si ho po kruhu a každý, kdo bude držet kamínek v ruce, nám může říci, co prožil o víkendu on. A zkusíme dodržet pravidlo, že mluví jen ten, kdo drží kamínek. Ostatní budou naslouchat.“
Pro tento způsob práce je ale potřebné, abychom nepracovali s příliš velkou skupinou dětí, aby děti nebyly dlouho pasivní.

K poznávání druhých lidí také patří tělesný kontakt. Podmínkou tělesného kontaktu je, že by neměl bolet a být druhému nepříjemný. Odstraňovat obavu z tělesného kontaktu s druhým člověkem můžeme především formou různých vysvobozovacích honiček, ve kterých zachráníme kamaráda podlezením, pohlazením, plácnutím dlaně o dlaň aj., dobře poslouží různé slepovačky a hry, ve kterých se děti musí směstnat do malého prostoru. Může to být i zmiňovaná Židličkovaná anebo třeba hra na ostrovy:

V prostoru herny rozmístíme obruče (ostrovy). „Teď se, děti, proměníme v lodičky.
Pustíme si hudbu a budeme si tu krásně plavat mezi ostrovy. Ale jak by se tu objevil žralok, hudba hrát přestane a já zakřičím Pozor, žralok! To bude znamenat, že lodičky musí honem přistát na ostrov, který mají nejblíže. Na některý ostrov jich asi přistane víc, tak musíme dát pozor, aby se nesrazily a neublížily si. Naopak by si měly pomáhat jedna druhou zachránit.“ Počet ostrovů můžeme postupně snižovat.

Další cestou, jak poznávat druhé lidi a vyznat se v jejich emocích, je bezpochyby dramatická výchova, která nám umožňuje vstupovat do rolí druhých lidí, jednat v nich a vyzkoušet si, jak se cítili v určité situaci. Dítě si tak může zažít, jak bylo kůzlátkům, když se na ně dobýval vlk, jak se cítili Jeníček s Mařenkou v temném lese nebo co prožívali trpaslíci, když se v jejich domečku objevila Sněhurka. Pro dramatickou výchovu jsou nepostradatelným prostředkem příběhy a pohádky.

Podle mé zkušenosti je patrné, že ve třídách, ve kterých se pracuje metodami dramatické výchovy, se děti obvykle k sobě chovají ohleduplněji a citlivěji než tam, kde se tyto metody nepoužívají.

Posilovat sebeúctu dítěte

K tomu, aby se dítě mohlo chovat ohleduplně a prosociálně ke svým kamarádům, potřebuje, aby zažilo stejné chování i od druhých, především dospělých osob. Respektující komunikace, pozitivně nastavené sociální zrcadlo, naplňování potřeb dítěte, pozitivní zpětná vazba a efektivní komunikace (viz kapitola 2), to vše jsou dovednosti, které podporují prosociální chování k ostatním.

Zda naše chování k dítěti skutečně podporuje prosociálnost, můžeme zjistit, jestliže se kdykoli, když dítěti něco říkáme nebo děláme, zeptáme: Jak bych se cítila já, kdyby mi někdo toto řekl či udělal? Mohla bych ho já přijmout od druhých? Uvedu tentokrát příklad ze základní školy.
Učitelka jela s dětmi na výlet. V autobuse řekla: „A nebude se kupovat žádná zmrzlina. Nechci, aby se někomu udělalo cestou špatně.“ Když uviděli stánek se zmrzlinou, opravdu si ji nikdo nesměl koupit. Až na výjimku, kterou byl synek paní učitelky. Všechny děti stály na chodníku a čekaly, až si chlapec vystojí frontu na oblíbenou dobrotu. Jak by se asi cítila učitelka ve stejné situaci v roli dítěte?

Empatii je možné rozvíjet již u dítěte předškolního věku. Studentka PF JČU v rámci své bakalářské práce provedla experiment, který toto tvrzení potvrdil. Studentka dětem vyprávěla příběh o černé ovečce, která byla nešťastná, protože ji bílé ovečky nechtěly přijmout mezi sebe. Pak si nasadila čepičku, která symbolizovala černou ovečku, a obešla všechny děti s prosbou, jestli by jí nechtěly pomoci. Pomoc ve třídě A nabídlo 35 % dětí, ve třídě B 60 % dětí. Ostatní děti nevěděly, co by mohly podniknout, nebo pomoc odmítly. Do třídy A poté docházela studentka na praxi a po dohodě s učitelkami se zde tehdy prováděl program zaměřený na rozvoj empatie. Ve třídě B probíhalo běžné vzdělávání bez výrazného zaměření na tuto oblast. Po pěti měsících zopakovala experiment v obou třídách. Ve třídě A nabídly překvapivě všechny děti ovečce pomoc. Ve třídě B klesl počet pomáhajících na 55 % a výrazně stoupl počet dětí, které pomoc druhému odmítly.

Uvedený příklad přinesl neočekávaný výsledek. I kdyby posun byl nižší, bylo by patrné, že systematickým působením na děti předškolního věku lze ovlivnit jejich prosociální chování. Alarmující je, že ve třídě, kde se s rozvojem empatie a posilováním prosociálního chování záměrně nepracuje, může dojít v průběhu roku ke snížení prosociální citlivosti. Můžeme se domnívat, že mezi příčiny, které k tomu vedou, mohou patřit vysoké počty dětí ve třídách, zaměřenost na výkon a nedostatečné vnímání individuálních potřeb a zájmů dětí. Lze předpokládat, že by pozitivní posun dětí nebyl tak výrazný, kdyby kromě empatie nebyly posilovány další složky prosociálnosti.

Ukázka z knihy Vzdělávání v mateřské škole (Portál 2010)
http://obchod.portal.cz/produkt/vzdelavani-v-materske-skole/